ISSN 2228-1932

Hajaõpe on tulnud selleks, et jääda?

Kaire Uiboleht

Kaire Uiboleht, õpetamisoskuste konsultant
Katri Kütt, õpetamisoskuste konsultant

Sissejuhatus

Aasta tagasi tekkis COVID-19 tingimustes nii Tartu Ülikoolis kui mujal maalimas vajadus uute lahenduste järele, et võimaldada kontaktõpet ka neile,  kes ei saa  erinevatel põhjustel auditooriumisse tulla.  Ühe võimalusena nähti kontaktõppe korraldamist hajaõppena. Käesolevas artiklis anname väikse ülevaate hajaõppe olemusest, sellega seotud võimalustest ja väljakutsetest ning Tartu Ülikooli õppejõudude kogemustest hajaõppe rakendamisel.

Hajaõppe olemus

Kõige laiemalt on hajaõpet (hybrid learning/teaching või blended learning/courses) määratletud kui tehnoloogia poolt toetatud õpiruumi (tehcnology-enhances learning space) (Raes jt, 2020; Lakhal jt, 2020).  Sageli mõeldakse selle all olukorda, kus osa õppetööst toimub veebis ja osa auditooriumis ehk õppejõud kombineerib erinevaid ruume õppeaine läbiviimisel (Raes jt, 2020; Lakhal jt, 2020). Viimasel ajal on hakatud hajaõppe terminit kasutama ka kontaktõppe puhul, kus samaaegselt osad õppijad õpivad auditooriumis ning osad distantsilt. Eesti keeles on otsustatud sellise nähtuse kirjeldamiseks kasutada mõisteid haja- ja paindõpe.

Hajaõppe kui ühe õppetöös osalemise võimaluse loomise algseks ajendiks on olnud soov luua õppimisvõimalus ka geograafiliselt kaugel asuvatele õppijatele, kuid COVID-19 pandeemiast tingitud olukord on tekitanud samasuguse vajaduse ka isolatsioonis olevatele või haigetele õppijatele.

Selline õppekorraldus, mis varieerib kahte õpiruumi, pakub lisaks paindlikule võimalusele õppetöös osaleda ka võimalusi õpikogemuse rikastamiseks. Samas esitab see nii õppejõule kui õppijatele ka mitmeid pedagoogilisi ja tehnoloogilisi väljakutseid (Raes jt, 2020).

Enamik teadusartikleid, kus on keskendutud hajaõppele, toovad välja sellise õpiruumi tehnoloogilise nõudlikkuse: õppetöös osalemiseks peaksid veebis õppijatel olema arvutile lisaks veebikaamera, mikrofon ja väga hea internetiühendus; auditooriumis peaks lisaks arvuti(te)le ja internetiühendusele olema kaamera, mikrofonid ning kõlarid, mis vahendavad pilti ja heli auditooriumis toimuva ja veebis õppijate vahel. Siinkohal mängib olulist rolli ka heli- ja videopildi hea kvaliteet, sest see aspekt mõjutab veebis õppijate kaasatust ja osalemist oluliselt (Lakhal  jt, 2020). Eriti hea on hajaõpet läbi viia, kui selleks saab kasutada kõigile osapooltele ühist interaktiivset platvormi, mille kaudu veebis õppijad näeksid  auditooriumis olijaid ning vastupidi,  õppejõud saab jagada õppematerjale, õppijad nii auditooriumis kui veebis saavad esitada küsimusi, vastata kiirküsitlusele jmt (vt joonised 1 ja 2) (Raes jt, 2020).

Kõike seda arvesse võttes võib hajaõppe puhul sageli kohata soovitust, et õppejõul peaks olema assistent, kes aitab tal õppetööd läbi viia ja tehnoloogilisi probleeme lahendada.

Joonisel 1. Hajaõppe õpiruumi näidis (idee Raes jt, 2020, teostus Ly Sõõrd)

Joonis 2. Soovituslik interaktiivne veebiplatvorm hajaõppe läbiviimiseks (idee Raes jt, 2020, teostus Ly Sõõrd)

Teine suurem hulk kitsaskohti väljendub pedagoogiliste väljakutsetena. Hajaõppe rakendamisel rõhutatakse, et sellisel viisil õpetamine ei tähenda vaid õpiruumi muutust, vaid üle tuleks vaadata kogu aine õppeprotsess: alates õppijate õppe- ja hindamisprotsessist kuni selleni, kuidas on erinevates ruumides õppijad kaasatud. Mahajäetuse tunne tekib sageli just veebis õppijatel, eriti juhul kui õppijatele aktiivse osalemise võimalusi ei pakuta või need on piiratud.

Seega mõjutavad hajaõppe edukust nii tehnoloogilised võimalused ja õpitegevusete tähendusrikkus kui ka erinevate osapoolte hoiakud ja valmisolek (sh oskused) erinevates ruumides õppijaid kaasata ja õppijate vaates seal aktiivselt osaleda. Suurem „ärakadumise“ oht on just veebis õppijate puhul, sest seal on väga lihtne mitte osaleda, eriti kui õpitegevused ei tundu tähendusrikkad ega päriselulised (Wang jt, 2018).

TÜ õppejõudude kogemus

Küsisime TÜ õppejõududelt, kuidas nad hajaõpet läbi viisid ning oma kogemust jagasid kuus õppejõudu erinevatest valdkondadest.

Arvestades õppejõudude erinevaid õppeaineid ja vorme ning õppijate arvu, kirjeldasid nad ka erinevaid kogemusi. Mõned rakendasid hajaõpet loengutes, mõned seminaris; mõnel oli veebis osalejate arv 1-2 õppijat, teisel valdav osa õpperühmast, mõni tegi loengutest ülekandeid või salvestusi ja pakkus lisaks veebis sünkroonseks osalemiseks ka järelevaatamise võimalust:

Mul jooksid kõik loengud ja seminarid MS Teamsis ka neile, kes kohal ei saanud olla. Võin öelda, et kui kontaktõpe päris keelatud ei ole, siis kasutavad umbes pooled tudengid „distantsõppe“ võimalust. Suur osa neist on need, kes ka täieliku kontaktõppe korral ühel või teisel põhjusel otse õppetööl osaleda ei saa (näiteks loenguajad kattuvad). Nende jaoks on salvestused olulised. Analüüs näitas, et on-line kuulajaid oli napilt, st kasutatigi põhiliselt võimalust loenguvälisel ajal materjale järgi kuulata. (Õ 3)

Ühe olulise aspektina jagasid õppejõud oma kogemust õppijate kaasamise kohta. Näiteks katsuti koos lahendada ülesandeid või elavdada õppetööd õpitava näitlikustamise abil või julgustati veebis õppijaid vestlusakna kaudu küsimusi esitama või loodi võimalusi (rühmas) arutlemiseks:

Hajaõppe ajal veebis olevaid tudengeid kaasasime kõikidesse tegevustesse. Nt oli neil otseühendus nii minuga BBB kaudu, kui ka oma rühmakaaslastega. Seega said nad kõikides rühmaaruteludes/ülesannetes seminari jooksul osaleda ning individuaalsete ülesannete korral andsin neile vastavalt siis veebi kaudu sõna. Veebis olevad tudengid said jälgida nii slaidiettekandeid kui ka kaamera vahendusel auditooriumis toimuvat. (Õ 5)

Valmistusin nii, et planeerisin kõige rohkem nende omavahelisi arutelusid väikestes rühmades ja erineval moel: nii klassis viibijad + e-õppijad segamini, klassis viibijad omavahel ja e-õppijad omavahel. Eesmärk oli neid teha omavahel tuttavaks ja panna suhtlema/arutlema, et erinevaid kogemusi vahetada ja vastastikku selgitada mõisteid/põhjendusi. (Õ 6)

Peaaegu igaks kohtumiseks oli tudengitel kodulugemist ning vahepeal ka selle materjali kohta küsimused, mida siis seminaris koos läbi arutasime. Andsin ka väikseid individuaalseid ülesandeid kodutööna ning seminaris tuli igal tudengil oma vastus suuliselt ette kanda paari lausega. Mõne esitatud küsimuse korral andsin aega kahekaupa vastus leida ning siis esitada. (Õ 5)

Väljakutsed

Oma kogemusi kirjeldades tõid õppejõud esile erinevaid väljakutseid. Sarnaselt varasematele uuringutele võib ka meie õppejõudude esitatud väljakutsed jagada kaheks.

Nii mõnelegi õppejõule tekitas raskusi hajaõppe formaadis õpiruumi ettevalmistamine: kuidas tagada, et nii õppejõud kui õppijad näeks nii üksteist kui slaide ning vajadusel tahvlit. Tunti vajadust tervikliku platvormi järele, mis sisaldaks hajaõppeks vajalikke elemente, näiteks interaktiivset platvormi:

Kuna selline kogemus oli mul esmakordne, siis olin ma hädas  tehnilise poolega (kasutasin kahte arvutit jne). (Õ2)

Vaja oleks selliseid tehnoloogilisi lahendus, et e-õppijad oleks loenguruumis nii õppejõule kui ka õppijatele näha kogu aeg, siis nad muutuvad ka kogukonna osaks. Kui nad on  ekraanil, siis nad on õppejõu selja taga ja õppejõul ei teki kontakti üldse./../ Õppejõuna sooviksin siin sellist tehnoloogiat, mis aitab rühmatööd jälgida ja esitab mulle analüütikat selle kohta, nt kes ja kui palju räägib, milline on emotsioon jne, et näeksin probleemseid rühmi ja saaksin liituda rühmaga, kes abi vajab. (Õ 6)

Mitmed õppejõud tõid välja, et üksi oli keeruline hajaõpet hallata ja mõlemas õpiruumis õppijaid sama aktiivselt kaasata: vestlusaknas küsimusi jälgida, õppijatest rühmi moodustada ja rühmatööde kulgu jälgida.

… Siis mul oli keeruline neid jälgida, klassis viibijad nõudsid tähelepanu ja e-rühmad jäid vaeslapse ossa, mõnest rühmast e-õppijad lahkusid rühmatöö jooksul ning rühmi tuli isegi ümber teha. (Õ 6)

Otsustasin, et annan eelise auditooriumis olijatele. Nemad said rohkem oma arvamust avaldada. Loengu keskel ja lõpus oli võimalus ka veebis kuulajatel küsida. Probleemiks oli, et tudengid ei sisenenud veebiruumi mikrofoniga, st. kõik küsimused tulid Chat’i ja see võttis meeletu aja. (Õ 2)

Tekkis selline vajadus, et rühmatöö puhul oleks ühes rühmas õppijaid nii veebist kui auditooriumist. Esimesel korral andsingi alla, sest ei suutnud seda tehniliselt korraldada. Järgmisel korral sain natuke asju läbi mõelda ning siis palusin osadel ruumis olijatel ka BBBsse siseneda ja siis tegin rühmad. See küll tähendas, et saatsin osa õppijaid koridori vestlema. (Õ 1)

Kokkuvõtvalt võiks öelda, et enamus õppejõude kirjeldasid, et alguses oli keeruline ning nad tundsid end ebakindlalt. Samas nenditi, et kogemusest õpiti ning tõenäoliselt on hajaõpe tulnud selleks, et jääda. Hajaõppe kasudena toodi välja, et õppeprotsessis saavad osaleda need õppijad, kes mingil põhjusel ei saa auditooriumis osaleda. Sellises formaadis õppetöö suunas ka kohtumisi salvestama ning salvestuste järelevaatamise võimalus vähendas omakorda konsultatsioonide  vajadust.

Kokkuvõtteks

Kuigi hajaõpe nõuab õppijatelt rohkem iseseisvust ja eneseregulatsiooni, siis õppeprotsessis kaasatuse suurendamiseks ning õpitulemuste kvaliteedi parandamiseks saavad õppejõud palju teha (Lakhal jt, 2020). Soovitame õppejõududel läbi mõelda:

  • Kuidas tagada erinevates õpiruumides osalevate õppijate (eriti veebis õppijate) kaasamine õppeprotsessis?
  • Kuidas leida võimalused mitme ruumi jälgimiseks ja haldamiseks (nt võimalusel kasutada õppeassistenti või paluda vestlusaknas toimuval silma peal hoida mõnel tudengil)?
  • Kuidas tekitada kõigile osalejatele üks ühine ruum, kus tegutseda (nt küsimuste küsimiseks, kommentaaride jagamiseks, rühmatööde kokkuvõteteks jmt)?

Rohkem infot leiad kontaktõppe stsenaariumitest.

 Viidatud allikad:

  • Raes, A., Detienne, L., Windey, I.  & Depaepe, F. (2020). A systematic literature review on synchronous hybrid learning: gaps identified. Learning Environments Reserach 23, 269–290. https://doi.org/10.1007/s10984-019-09303-z
  • Lakhal, S., Mukamurera, J., Bédard, ME., Heilporn, G., & Chauret, M. (2020). Features fostering academic and social integration in blended synchronous courses in graduate programs. International Journal of  Educational Technology in Higher Education 17, 5. https://doi.org/10.1186/s41239-020-0180-z
  •  Wang, Q., Huang, C., & Quek, C. L. (2018). Students’ perspectives on the design and implementation of a blended synchronous learning environment. Australasian Journal of Educational Technology, 34, 1. https://doi.org/10.14742/ajet.3404